教育前沿

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)中的量化數(shù)字，僅僅是學(xué)生某個(gè)屬性水平的一種表征。這種表征方式成立或不成立，科學(xué)或不科學(xué)，首要的問(wèn)題不是給出的數(shù)字有多少位，而是要確認(rèn)數(shù)字系統(tǒng)與所要測(cè)量客體某種屬性特征的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是實(shí)踐素質(zhì)教育的重要環(huán)節(jié)，能有效引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，是從根本上扭轉(zhuǎn)唯分?jǐn)?shù)、唯考試等弊端的重要措施。

但圍繞綜合素質(zhì)怎么評(píng)、怎么用的問(wèn)題始終爭(zhēng)論激烈。爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的科學(xué)性、客觀性上，由此引發(fā)出綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的種種理論和操作性問(wèn)題。

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的數(shù)量化不是數(shù)字化

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)結(jié)果的可用性在于評(píng)價(jià)的客觀性。如何在評(píng)價(jià)中排除無(wú)關(guān)因素的干擾，從而使評(píng)價(jià)結(jié)果更為精確？這個(gè)疑問(wèn)是對(duì)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的詬病，也是困擾評(píng)價(jià)操作和結(jié)果使用的問(wèn)題。

解決這個(gè)問(wèn)題，量化路徑是一個(gè)研究探索方向，其中量化方法成為有的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)方案的核心要素。

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的量化研究固然是積極的探索，但在實(shí)際操作中，由于理論準(zhǔn)備不足，存在一些誤區(qū)。例如，有的學(xué)校方案規(guī)定，學(xué)生的前30%劃為“優(yōu)秀”等級(jí)。但是學(xué)生群體屬性特征真的具有這樣確定的比例差別嗎？如果沒(méi)有，就會(huì)導(dǎo)致對(duì)某一部分學(xué)生的評(píng)價(jià)結(jié)果帶有較大的偏差。也許這種關(guān)系確實(shí)存在，但需要證明兩點(diǎn)：一要證明那所學(xué)校的學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)連續(xù)多年一直穩(wěn)定，而且穩(wěn)定在這個(gè)確定的百分比上；二要證明30%的學(xué)生與31%的學(xué)生綜合素質(zhì)的質(zhì)性差異確實(shí)存在。至于一些評(píng)價(jià)方案中，指標(biāo)的數(shù)量標(biāo)定無(wú)有效依據(jù)、量化指標(biāo)合成方法欠科學(xué)等問(wèn)題，還在一定程度上存在。

數(shù)字僅僅是學(xué)生某個(gè)屬性水平的一種表征。這種表征方式成立或不成立，科學(xué)或不科學(xué)，首要的問(wèn)題不是給出的數(shù)字有多少位，也不是指標(biāo)體系的規(guī)定就不可改變，而是要確認(rèn)數(shù)字系統(tǒng)與所要測(cè)量客體某種屬性特征的對(duì)應(yīng)關(guān)系。因此，數(shù)字表征與屬性特征必須具有質(zhì)的一致性。

學(xué)生綜合素質(zhì)的種種屬性雖然是客觀存在，但由于當(dāng)前我們對(duì)這些屬性無(wú)法像用掃描電鏡了解物質(zhì)結(jié)構(gòu)那樣，通過(guò)圖像來(lái)明晰它的機(jī)理，評(píng)價(jià)體系就只能是一種理論建構(gòu)，是以心理學(xué)、教育測(cè)量學(xué)和行為分析為基礎(chǔ)的建構(gòu)。例如，某校把綜合素質(zhì)分為幾個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)：思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)、社會(huì)實(shí)踐。這幾個(gè)方面只是一種理論設(shè)定的維度。綜合素質(zhì)的評(píng)價(jià)目標(biāo)、維度、指標(biāo)之間，是一種理論的邏輯關(guān)系。這種邏輯關(guān)系一方面可以從實(shí)踐中反復(fù)探索，通過(guò)感知經(jīng)驗(yàn)來(lái)校正完善；另一方面也一定要依靠心理學(xué)、教育測(cè)量學(xué)等理論的支撐。

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)重在質(zhì)性區(qū)分不是量化差異

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)，是從一級(jí)指標(biāo)到二級(jí)指標(biāo)，再到末級(jí)指標(biāo)逐級(jí)分解的。分解過(guò)程中往往會(huì)過(guò)于注重指標(biāo)的操作性，容易忽略對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容范圍的清晰界定，即界定“行為域”。從教育測(cè)量學(xué)的角度看，這是必不可少的測(cè)量條件。分解是為了把抽象的評(píng)價(jià)目標(biāo)具象化，使一些內(nèi)隱的、抽象的評(píng)價(jià)維度具體外化為顯性行為，并在現(xiàn)實(shí)中找到相對(duì)應(yīng)的行為觀察點(diǎn)，使其可判斷。因此，需要把綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)總體的行為域分解為不同維度對(duì)應(yīng)的行為域，每一項(xiàng)維度還要分解為評(píng)價(jià)指標(biāo)。當(dāng)評(píng)價(jià)目標(biāo)分解到每一個(gè)指標(biāo)后，這個(gè)指標(biāo)也必須界定出所對(duì)應(yīng)的行為域。評(píng)價(jià)指標(biāo)的行為域需要每一位教師都清晰了解，它是教師的評(píng)價(jià)觀測(cè)范圍和依據(jù)。

在綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)中，同一評(píng)價(jià)指標(biāo)規(guī)定的量的差異，能否真正對(duì)指標(biāo)標(biāo)定的屬性進(jìn)行質(zhì)的區(qū)分，而量的差異是否恰好是質(zhì)的區(qū)別的表達(dá)？例如，5分和4分，不僅是量的不同，也必須有實(shí)質(zhì)性的差異，并且5分和4分對(duì)應(yīng)的水平差異大體相當(dāng)于4分和3分的差異。這種質(zhì)的區(qū)分，完全不是為某種需要而規(guī)定的比例的概念。

在綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)中，每一項(xiàng)指標(biāo)評(píng)價(jià)記錄的有效性和可信性如何，能否進(jìn)行有效的、合理的解釋?zhuān)梢酝ㄟ^(guò)過(guò)程性、內(nèi)部性和外部性三類(lèi)證據(jù)進(jìn)行衡量。

過(guò)程性證據(jù)是指對(duì)指標(biāo)體系理解正確、評(píng)價(jià)方法使用正確以及方法實(shí)施有“質(zhì)量”保障。過(guò)程性證據(jù)，是從評(píng)價(jià)的程序上保障評(píng)價(jià)的結(jié)果。

內(nèi)部性證據(jù)是指檢查學(xué)生該項(xiàng)指標(biāo)的表現(xiàn)與以往表現(xiàn)的一致性程度。這是用一段時(shí)間評(píng)價(jià)的記錄進(jìn)行的檢驗(yàn)。當(dāng)然，要用發(fā)展的觀點(diǎn)看待學(xué)生。學(xué)生可能有進(jìn)步或暫時(shí)的退步，但如果發(fā)現(xiàn)他們?cè)谝豁?xiàng)具體指標(biāo)上大起大落，可以提醒評(píng)價(jià)者慎重對(duì)待，進(jìn)行再評(píng)估甄別。

外部性證據(jù)是指與其他證據(jù)源的比較。比如與自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的一致性比較。目前，學(xué)校對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行公示，就是一種尋求外部性證據(jù)的檢驗(yàn)方法。

教師面對(duì)幾十位學(xué)生，對(duì)每位學(xué)生的每項(xiàng)指標(biāo)，不可能都從這3個(gè)方面進(jìn)行考查，但教師需要有從這3個(gè)方面思考的意識(shí)。經(jīng)過(guò)培訓(xùn)，能熟練掌握評(píng)價(jià)方法的教師，會(huì)把這種思考從有意識(shí)的行為變?yōu)樽匀蛔孕械脑u(píng)價(jià)行為。

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的關(guān)鍵，在于表征學(xué)生某個(gè)屬性的水平，并不是為了給一個(gè)確定的量。數(shù)字和學(xué)生的屬性之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系是最為重要的，至于數(shù)量本身的大小，僅僅是一種呈現(xiàn)方式。

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的客觀化不是刻意化

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的目標(biāo)和維度是高度抽象的，進(jìn)行指標(biāo)分解后，往往還要對(duì)應(yīng)指標(biāo)給出典型事例。然而，這些事先確定的具體事例，在評(píng)價(jià)學(xué)生過(guò)程中并非都能觀察到。如果教師為了評(píng)價(jià)而刻意尋找這些事例，評(píng)價(jià)不僅失去了客觀性，而且失去了評(píng)價(jià)本身的意義。

為了能讓評(píng)價(jià)“真正”發(fā)生，評(píng)價(jià)教師需要十分明確。在很多情況下典型事例并不重要，重要的是尋找與評(píng)價(jià)指標(biāo)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的因素，也就是尋找與典型事例相對(duì)應(yīng)的“行為觀察點(diǎn)”。這樣評(píng)價(jià)才能夠在自然狀態(tài)下進(jìn)行，結(jié)果也必然是客觀的。

典型事例只是行為域范圍的一個(gè)樣本。從理論上說(shuō)，這個(gè)行為域范圍里所有具有代表性的事例，都可以作為典型事例。評(píng)價(jià)手冊(cè)中例舉的事例盡管具有典型性，但把所有列出的典型事例加在一起，也只是行為域范圍內(nèi)的極其少數(shù)行為。客觀的評(píng)價(jià)不能刻意追求這些少數(shù)的典型行為。

評(píng)價(jià)要依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)。什么是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)？標(biāo)準(zhǔn)不是一個(gè)條條準(zhǔn)則，更不是確定的一個(gè)事例，而是一個(gè)行為范圍，是“行為領(lǐng)域的規(guī)范”。無(wú)論是評(píng)價(jià)指標(biāo)還是典型事例，都是指學(xué)生的一類(lèi)行為。如“誠(chéng)信待人，踏實(shí)做事”，并不是哪個(gè)具體待人和做事的特定行為。如果把它限定為特定行為，必然出現(xiàn)評(píng)價(jià)導(dǎo)向弊端。再如評(píng)價(jià)“尊敬師長(zhǎng)”一項(xiàng)，如果僅僅記錄見(jiàn)到老師主動(dòng)問(wèn)好，并不能證明這位學(xué)生具有“尊敬師長(zhǎng)”的品質(zhì)，用這個(gè)實(shí)例只是對(duì)這個(gè)品質(zhì)存在的佐證或具體說(shuō)明。最令人擔(dān)心的是，評(píng)價(jià)手冊(cè)中對(duì)于學(xué)生“尊敬師長(zhǎng)”的評(píng)價(jià)列出了具體事例，比如“見(jiàn)到老師主動(dòng)問(wèn)好”，而學(xué)生僅能見(jiàn)到班主任自覺(jué)主動(dòng)問(wèn)好，回家見(jiàn)到長(zhǎng)輩卻少有主動(dòng)性。按照這種嚴(yán)格而精確的典型事例進(jìn)行記錄評(píng)價(jià)，結(jié)果可能導(dǎo)致弱化學(xué)生的某一類(lèi)觀念和行為能力，卻能夠以“取巧”的方式獲得好的評(píng)價(jià)結(jié)論。這就是典型的“唯分?jǐn)?shù)”，且高分低能。這種找尋典型事例的刻意評(píng)價(jià)，失去了評(píng)價(jià)的客觀性，也失去了評(píng)價(jià)本身的意義。

從一位學(xué)生的一個(gè)指標(biāo)行為域中，必然可以找出多個(gè)具有代表性的事例。使用同一評(píng)價(jià)方案進(jìn)行評(píng)價(jià)，記錄的評(píng)價(jià)事例當(dāng)然可以完全不同。但這并非評(píng)價(jià)不客觀，并恰恰是綜合素質(zhì)豐富性、多樣性所呈現(xiàn)的客觀規(guī)律。以整齊劃一的規(guī)定，追求評(píng)價(jià)的客觀性，可能會(huì)適得其反。這便是由質(zhì)性轉(zhuǎn)為量化評(píng)價(jià)過(guò)程的復(fù)雜和困難之處。

對(duì)一位學(xué)生的評(píng)價(jià)，理論上應(yīng)該呈現(xiàn)行為域中所有的事例，這才是對(duì)被評(píng)價(jià)者的精準(zhǔn)考查，但不現(xiàn)實(shí)。因此評(píng)價(jià)結(jié)果也要采用“樣本”，用典型事例的方式表達(dá)。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，所記錄和評(píng)價(jià)的行為也必須是表征學(xué)生行為表現(xiàn)的代表性“事件”，而絕不是偶然的或具體指定的行為記錄。記錄的原則是要符合他“一貫的或一類(lèi)的行為”，而不是事先預(yù)設(shè)的具體的行為。不能通過(guò)某一個(gè)不能代表該學(xué)生行為特征的事例考查其內(nèi)在水平。

值得注意的是，也許評(píng)價(jià)者某一時(shí)刻終于看到了被評(píng)價(jià)者的一個(gè)行為或一件事，事實(shí)確鑿，并記錄在案（無(wú)論正面還是負(fù)面行為）。但如果這只是偶然行為，代表不了被評(píng)價(jià)者的某一類(lèi)行為，就不應(yīng)該作為評(píng)價(jià)依據(jù)。即便是評(píng)價(jià)手冊(cè)典型事例中列出了這一行為，也不應(yīng)該視為對(duì)該生嚴(yán)格而精確的行為記錄，因?yàn)閷?duì)有些學(xué)生來(lái)說(shuō)，這并不是他們的典型行為。

評(píng)價(jià)教師需要在有限時(shí)間和空間內(nèi)完成評(píng)價(jià)觀察和記錄。教師能否根據(jù)所記錄的有限行為，推斷得到評(píng)價(jià)學(xué)生本真的真實(shí)狀態(tài)，對(duì)于評(píng)價(jià)理論建構(gòu)和實(shí)際操作都是科學(xué)性極強(qiáng)的考驗(yàn)。

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的量化設(shè)計(jì)更傾向于結(jié)構(gòu)化和規(guī)范化，評(píng)價(jià)內(nèi)容具體，操作程序明確。量化設(shè)計(jì)偏重于教育測(cè)量學(xué)和教育統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法，收集、整理、分析、解釋數(shù)據(jù)，研究總體、個(gè)體、參數(shù)、變量之間的關(guān)系，試圖通過(guò)收集主觀性較少的事實(shí)性資料，采用實(shí)證性方法，從微觀結(jié)構(gòu)上來(lái)研究宏觀性質(zhì)及其規(guī)律。盡管量化評(píng)價(jià)借鑒抽樣設(shè)計(jì)思想，但對(duì)于綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的樣本確定、信息采集等多個(gè)方面，還是需要依靠主觀方式確定，在評(píng)價(jià)過(guò)程中有時(shí)難以遵從概率抽樣的規(guī)則。

值得注意的是，評(píng)價(jià)目標(biāo)在抽象維度轉(zhuǎn)為具象的外化行為時(shí)，通常需要兩次以上的轉(zhuǎn)換，每次轉(zhuǎn)換都不可避免產(chǎn)生偏差。轉(zhuǎn)換的層次和環(huán)節(jié)越多，具象性行為產(chǎn)生的偏差就越大，這將大大降低評(píng)價(jià)效度。當(dāng)把量化評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行綜合時(shí)，簡(jiǎn)單的加權(quán)合成把低效度評(píng)價(jià)指標(biāo)的誤差等倍量放大，給總體結(jié)果帶來(lái)了大的累積偏差。而采用綜合思想，從總體上概括評(píng)價(jià)，偏差的積累效應(yīng)要小得多。

質(zhì)性評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)化程度較低，著重在對(duì)事物進(jìn)行整體分析，通過(guò)對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行深入細(xì)致的了解后，再整體判斷其本質(zhì)，通過(guò)各方認(rèn)同達(dá)成共識(shí)。

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)是多因素、多層次參與的復(fù)雜過(guò)程，其對(duì)象并不是確定性現(xiàn)象，而是發(fā)展變化的。采用質(zhì)性與量化相結(jié)合的方法進(jìn)行評(píng)價(jià)，是必然和可行的路徑，可以把數(shù)據(jù)、事例、問(wèn)題等融為一體，既有定量分析，又有定性分析，有助于幫助作出正確的判斷評(píng)價(jià)。

綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)采用定性與定量結(jié)合的方法，具有如下特點(diǎn)：一是能夠?qū)μ囟〞r(shí)間和特定空間的特征表現(xiàn)，從定量和定性多個(gè)角度全面分析；二是綜合從微觀到宏觀的行為域和過(guò)程表現(xiàn)，可以對(duì)不同的事物作有聯(lián)系的綜合性分析，也可以進(jìn)行縱、橫向?qū)Ρ确治觯軌蚋?、更系統(tǒng)、更清楚地反映客觀實(shí)際。三是定量與定性結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，評(píng)價(jià)結(jié)果便于閱讀、理解和利用。

但綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的所有方法和實(shí)施過(guò)程，離不開(kāi)評(píng)價(jià)教師的職業(yè)素養(yǎng)和評(píng)價(jià)能力。綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)本質(zhì)上是帶有主觀成分的操作，這更要求對(duì)評(píng)價(jià)教師進(jìn)行有效培訓(xùn)，并強(qiáng)化教師的職業(yè)忠誠(chéng)度。只要深入理解綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)理念、掌握運(yùn)用評(píng)價(jià)方法、堅(jiān)持教師的職業(yè)操守，教師就能夠使綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)結(jié)果更貼近真實(shí)，更為客觀。

探討綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)量化方法的使用，有必要以教育測(cè)量學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)和教育評(píng)價(jià)理論為基礎(chǔ)進(jìn)行系統(tǒng)梳理研究。目前，綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)有了大量實(shí)踐成果積累，但理論研究還相當(dāng)滯后。雖然不能按照理論化方法或理想方式在操作上一步到位，但是必須堅(jiān)守綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的目標(biāo)和方向，絕不可因?yàn)椴僮魃系闹萍s而改變?cè)u(píng)價(jià)的初衷和科學(xué)的路徑。

（本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金2019年度教育學(xué)一般課題“義務(wù)教育階段學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)研究”[BHA190140]成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2020年04月30日第6版