一次調(diào)研中，一名小班男孩引起了我的關(guān)注。他獨自一人坐在墻角，對游戲毫無興趣。我問他：“你為什么不去玩？”他頭也不抬，輕聲說：“我在等爸爸，爸爸4點來接我?！?/P>

5分鐘游戲時間里，一旁的老師始終沒有介入。

我問男孩：“爸爸是開汽車來接你嗎？”“是。”他小聲回答。我接著問：“爸爸的汽車有幾個輪子？你會搭汽車嗎？”他搖搖頭。我用一個長條積木加兩個圓柱形積木，搭了一輛簡易小車。他被吸引了：“真的會動?。　彼谲囎酉掠旨恿艘桓鶊A柱，玩了一會兒，他跑到隔壁益智區(qū)，找來彩色積木和建構(gòu)區(qū)原木積木連在一起。男孩拼出的每個造型都很簡單，但都像汽車。有的像卡車，有的像油罐車，有的像小轎車。他能精準選擇材料，搭出造型。對比周圍一群安靜參與游戲的孩子，男孩的建構(gòu)能力顯然高出許多。

我事后問老師：“這孩子以前也不參加游戲嗎？你有沒有試著幫他一下？”老師回答說：“我以前也問過他，他反復(fù)說在等爸爸，不愿意參與游戲。游戲是自主的，我讓孩子自己選擇。”

    教師對自主的理解存在偏差

幼兒園課程游戲化推進過程中，我們時刻倡導(dǎo)教師理念要轉(zhuǎn)變，尤其要把自主游戲的權(quán)利還給幼兒。但很顯然，一些教師對“自主”的理解過了頭，變成了“不作為”。其實，這位老師的做法反映了目前許多幼兒教師的觀念：“自主”就是不介入游戲，給幼兒選擇的權(quán)利；“自由”就是不干預(yù)幼兒；教師“無為”，才是科學(xué)的游戲指導(dǎo)方式。

自由、自主等精神已深深扎根于教師的觀念中，這是可喜的進步。但課程游戲化并不是簡單的公式，將自主等同于幼兒自選，將自由等同于不干預(yù)，將不作為等同于民主，這是機械的理念轉(zhuǎn)變，反映了教師在專業(yè)成長過程中，理念出現(xiàn)了偏差。

偏差一：將放任當作自主。自主并不是幼兒已經(jīng)擁有的能力，而是幼兒的發(fā)展狀態(tài)，是教育不斷追尋的目標。自主包含自我管理能力、獨立解決問題能力、責(zé)任感等。自主是多維度的，在不同情境中有不同表現(xiàn)，在不同年齡階段有不同狀態(tài)，在不同個性幼兒身上有不同需要。而一些教師并沒有意識到自主的過程性和多維性。如案例中的教師，簡單地將“自主”等同于“放任”，認為讓幼兒自主選擇，就是實現(xiàn)了游戲的自主性，從而完全放棄了游戲中師幼互動的權(quán)利。

偏差二：將游戲化當作單純的愉悅。游戲化的核心是關(guān)注質(zhì)量，關(guān)注實踐過程。而案例中的教師，對于課程游戲化的核心概念是模糊的。她只是機械地反芻“自主”“愉悅”等口號，將自選游戲等同于自主發(fā)展，將放任幼兒等同于課程游戲化。教師無法意識到游戲真正的教育價值和發(fā)展價值，更無法體現(xiàn)自身的專業(yè)性。

    對自主的誤解導(dǎo)致教師不作為

“放任自流”在幼兒園中并非個例，它反映了教師在成長過程中遭遇了瓶頸。與此同時，教師的理念偏差對他們的專業(yè)實踐也造成了諸多消極影響，值得所有管理者、研究者與教師自身警惕。

影響一：無法準確識別幼兒行為。上述案例中，教師認為自主就是放任?；谶@種理念，教師就會不加分析、不加篩選地放任幼兒的行為。因為放任，教師肯定男孩不參與游戲的合理性。又因為不加思索地判定合理，教師也就無法識別出男孩是因為情緒問題導(dǎo)致無法參與游戲。觀察是教師的基本能力，而放任思維導(dǎo)向下的觀察，缺乏識別問題的敏銳性，不僅無法提升教師專業(yè)水平，更糟糕的是可能影響幼兒健康成長。

影響二：引導(dǎo)的缺位。無法識別幼兒行為背后的原因，必然導(dǎo)致教師專業(yè)引導(dǎo)的缺位。劉焱教授曾說過，游戲一旦進入幼兒教育領(lǐng)域，就不再是一種純粹的自然活動，它受到教育價值觀的規(guī)范，被打上了教育影響的烙印而成為了教學(xué)活動。游戲是幼兒園的基本活動形式，教師一旦放任自流，自然會缺失教育性，教育質(zhì)量也就無法得到保障。

影響三：發(fā)展的缺失。無論是教師還是幼兒，在放任的游戲中，發(fā)展都是缺失的。在放任的環(huán)境中，教師看不到幼兒，發(fā)現(xiàn)不了問題，缺少思考的空間，自身專業(yè)性得不到提升。同時，因為缺乏關(guān)注、缺乏互動、缺乏理解，幼兒也無法獲得內(nèi)在的發(fā)展。課程游戲化過程中，教師需要發(fā)揮游戲的深層次價值，成為幼兒學(xué)習(xí)的觀察者、解讀者、支持者、推動者。

    提供適宜的支持，扭轉(zhuǎn)教師觀念

課程游戲化的核心是幼兒園課程質(zhì)量提升，其關(guān)鍵是教師教育理念的提升與教育能力的提高。不轉(zhuǎn)變“放任”的理念，課程游戲化就會流于形式。但目前，許多教師并沒有意識到自身理念的偏差，反而認為自己的教育行為符合課程游戲化精神。很顯然，對于大多數(shù)教師來說，指望他們在漫長的實踐中主動認識并扭轉(zhuǎn)這種觀念是困難的，需要幼兒園或研究者及時提供精準的支持。

策略一：厘清教師真實的困惑。只有當教師認識到自身的問題所在，才能從根本上轉(zhuǎn)變思想。如何讓教師產(chǎn)生自我覺醒，則需要了解教師的真實需要，明確理念產(chǎn)生偏差的原因。可以設(shè)計調(diào)查問卷，通過網(wǎng)絡(luò)發(fā)布、征集、統(tǒng)計教師對“自主”的理解，對“課程游戲化”的認識，以及日常教學(xué)中存在的困惑等?？梢酝ㄟ^現(xiàn)場調(diào)研，用教育現(xiàn)象學(xué)方法記錄分析真實的教育故事。還可以通過面對面的訪談，傾聽教師對課程游戲化真實的理解。

策略二：改進菜單式培訓(xùn)內(nèi)容。針對教師發(fā)展的不均衡，教師培訓(xùn)內(nèi)容與形式需有差異性。在調(diào)研分析的基礎(chǔ)上，針對教師發(fā)展的不同瓶頸期，要設(shè)計相應(yīng)的培訓(xùn)菜單。菜單可以由教師自己申報，也可以由教研部門設(shè)置。可以分為概念類培訓(xùn)菜單，如梳理“自主”“課程游戲化”“幼兒發(fā)展”等核心概念；實踐類培訓(xùn)菜單，如在不同的情境中幼兒游戲自主性的表現(xiàn)、提升課程游戲化的品質(zhì)；研討類培訓(xùn)清單，如幼兒長時間在游戲區(qū)發(fā)呆，我該怎么辦？

教師觀念的偏差，絕大部分都緣于知之甚少。他們心中的概念是零散的，沒有形成知識體系，容易導(dǎo)致思維僵化。隨著課程游戲化的推進，培訓(xùn)菜單要不斷豐富，最終形成知識庫，為教師專業(yè)發(fā)展提供成長支架。

策略三：打造問題式教研現(xiàn)場。案例中不作為的教師，并非眼中沒有幼兒，而是沒有意識到自身的教育理念存在誤區(qū)。打造問題式教研現(xiàn)場，就是在真實的教育情境（或者活動實錄）中發(fā)現(xiàn)問題。賦予教師局外人的角色，用批判性的視角分析現(xiàn)象，跳出局內(nèi)人的思維定式。在教研活動中，專家、教研員、園長、教研組長、普通教師都可以成為問題的發(fā)起者。在對他人行為問題的探討過程中，也可以引發(fā)教師對自身教育理念和行為的思考。教研要幫助教師發(fā)現(xiàn)問題、歸納問題、研究問題、解決問題、反思問題，最后再去發(fā)現(xiàn)問題。

策略四：復(fù)盤階段性課程發(fā)展。案例中教師對“自主”的認識固化，導(dǎo)致教育的缺失。改變固化思維，最有效方式就是計劃—實踐—復(fù)盤。在幼兒園中，計劃與實踐占用了教師大量的精力，而復(fù)盤則比較弱化。復(fù)盤能促進教師關(guān)注計劃的可行性，看到互動過程中幼兒的發(fā)展與問題，從而促進教師對自身的專業(yè)理念與行為進行反思。

支持幼兒發(fā)展，是課程游戲化的目標。支持教師成長，是課程游戲化推進的關(guān)鍵。幼兒發(fā)展與教師成長需要合力，這是促進課程游戲化深度推進的必要條件。

（作者單位：江蘇省常熟市教育局教學(xué)研究室）

《中國教育報》2020年04月12日第2版