近年來，項目化學習在國內(nèi)受到熱捧，不少學校爭相引進。但在實踐中，由于概念界定不清、缺少落地方法等原因，真正的項目化學習依然“面目模糊”。什么是項目化學習（Project based learning，即PBL），其核心要素是什么？項目化學習與探究式學習、問題解決式學習、STEM課程有什么異同？項目化學習對學生的學習有怎樣的益處？開展項目化學習的路徑有哪些？在學科中能否開展項目化學習……這是許多教師關于項目化學習的困惑和問題。為此，本期邀請夏雪梅博士一一作答。

區(qū)分項目活動和項目化學習

項目化學習（PBL）與項目活動（Projects）并不一樣。不妨先看一個案例：夏天來了，學生發(fā)現(xiàn)許多植物要被太陽曬死了，怎么辦？師生一起做遮陽棚。

這個案例中出現(xiàn)了真實的問題情境，但是從這個問題出發(fā)，最后只導向唯一的結果。沒有學生的思考和探索的歷程，大量的時間只是用來做遮陽棚。這樣的技能和成果導向的學習并不指向素養(yǎng)，也不是項目化學習的應有之義。在發(fā)展學生綜合素養(yǎng)的視角下，教師應引導孩子在行為與思維、大腦之間建立聯(lián)系，在真實世界與抽象思維之間建立關聯(lián)，進而實現(xiàn)深入的思考和學習。

項目化學習的迭代可以是這樣的：

?對現(xiàn)象做再觀察

針對上面這個案例，教師首先要引導兒童對現(xiàn)象做再觀察：植物真的要被曬死了嗎？許多時候，兒童是基于粗糙的觀察得出了植物要被曬死的結論，教師這時要引導學生進行仔細觀察。

?對事物做再區(qū)分

兒童要對事物進行再區(qū)分：是所有花草都被曬死了，還是有的可能被曬黃了，有的可能被曬蔫了，有的真的奄奄一息了。

?尋找現(xiàn)象背后的原因

再進一步，兒童要尋找現(xiàn)象背后的原因：那些容易被曬死或者還精神的植物有什么特點？為什么怕或者不怕太陽暴曬？

在這個現(xiàn)象背后，隱藏的是植物與太陽或植物與生存環(huán)境之間的核心知識，而項目化改變了知識的組織方式。

?提出可能的解決方案，進行決策分析

這時兒童就可以進一步探索，對于那些容易被太陽曬傷的植物，有哪幾種不同的解決方案，是不是只能做遮陽棚？對于不同的解決方案，怎樣進行決策分析？

?驗證自己的方案

項目化學習本質(zhì)上是對學生的格局觀、策略性知識的觀照，學生要驗證自己的方案。比如上述案例中，師生最后采用了遮陽棚的方法，此后還應讓學生驗證解決方案是否有效，那些容易被曬死的植物是否因此減少了。

學習到這里就結束了嗎？素養(yǎng)導向的項目化學習還有一步——遷移。教師要關注學生的這種思維方式是否可以遷移到其他情境中。學生不可能通過一次實踐就完成遷移，需要在類似情境中進行復盤，再思考、再建構，再次與同伴分享到底怎樣解決了這個問題。經(jīng)過這一系列過程，才能說是素養(yǎng)導向下的項目化學習。

如果要做一個概念界定的話，素養(yǎng)視角下的項目化學習是學生在一段時間內(nèi)通過對真實有挑戰(zhàn)性的問題進行持續(xù)探究，達到對核心知識的再建構和思維遷移。

基于以上分析，素養(yǎng)視角下的項目化學習應具有5個特征：一是指向個人價值和社會價值的結合。二是指向核心知識的再建構和思維的遷移。三是指向真實而有挑戰(zhàn)性的問題，用高階學習驅(qū)動低階學習。四是有持續(xù)的探究和實踐。五是有凝結核心知識的指向驅(qū)動性問題解決的公開成果。

項目化學習與主題課程、探究性學習、STEM的差異

項目化學習與基于問題的學習、探究性學習之間有什么不一樣？它們之間的共性很多，都是一種以問題為驅(qū)動、注重持續(xù)性的深入探究的學習方式。區(qū)別在于項目化學習需要解決某個問題并產(chǎn)生可見的公開成果，引導所有參與者和公眾對成果進行評論和分析，成果的修訂、完善、公開報告的過程被看作學習的重要組成部分。

基于問題的學習與探究性學習并不特別強調(diào)最后產(chǎn)生人工制品的成果，最終結論也可以是開放的。就問題性質(zhì)而言，項目化學習研究的問題更偏向于真實世界及在真實情境中如何運用這種思維方式、思維技能來解決問題，而基于問題的學習和探究性學習可以更加抽象。

還有教師問：項目化學習與學生的小課題研究有什么區(qū)別？二者最大的區(qū)別在于，小課題研究可以是基于學生自己個人的興趣，但項目化學習是基于課程標準的。另外一個重要差異在于，學生的小課題研究往往切口較小，而項目化學習最終指向的是背后的大概念或?qū)W科最核心、最本質(zhì)的問題，需要學生持續(xù)不斷的探索。

教師還常常提出另一個疑問：項目化學習與STEM和STEAM的不同。STEM和STEAM就是項目化學習的一種類型，偏向科技、數(shù)學整合的領域，而項目化學習還包含其他如人文、歷史、語言等更多領域。

關于項目化學習與主題式課程的差別，主要體現(xiàn)在課程的內(nèi)在結構上。主題式課程更多的指向“多學科”。比如，把帽子作為一個主題，不同學科如何從不同角度來看待這個問題，各學科間是割裂的。項目化學習更多采用跨學科方式，通過學科之間不可分割的聯(lián)系和持續(xù)性的探究來達到對問題的解決。

各種學習方式之間并無優(yōu)劣之分，采用哪種方式應取決于教學目標——如果我們的目的是讓學生對一個關鍵概念有深刻的理解，進而產(chǎn)生心智上的遷移，那么項目化學習是比較適合的；如果只是希望學生對某一主題有更多了解，看到不同學科有不同的看待問題的方式和角度，那么主題式課程就是最適合的。

是否可以在學科中開展項目化學習

項目化學習可以是基于學科的，我們在上海進行的主要探索都是基于學科的。為什么？并不是不想跨學科，而是覺得還不到時候。首先，學科教師勢必會考慮項目化學習與學科的關系。其次，不同學科教師在一起，就會涉及組織結構和文化的問題，而改變現(xiàn)有組織結構和文化，讓不同學科教師基于學科思維進行深度對話，這是很難的。

在不同學科中，項目化學習的效應是不一樣的，所以不同學科應該有不同的處理方式。我們發(fā)現(xiàn)，人文和語言類學科運用項目化學習的效果是比較好的，效應值會達到1.88。最難的是數(shù)學學科，有研究表明項目化學習在數(shù)學學科中的效應值只有0.79。

這些學科間的差異讓我們看到，項目化學習一下子進入所有學科是不適合的，應該允許不同學科有不同的進入方式。

項目化學習對什么樣的學生更有效果

許多研究都考察了項目化學習對不同類型學生的影響，對小學、初中和高中不同學段的學生來說，項目化學習在促進學生的學業(yè)成績、相關學科領域的能力和學習主動性、社會交往技能上都有不同程度的效果。研究發(fā)現(xiàn)，對學習成績較好的學生，項目化學習使其成績增長比例比較小。而隨著時間的推進，在一個學期或者更長時間以后，學習中等的學生通過項目化學習成績增長幅度非常大。

在傳統(tǒng)觀念中，學生被分為“好學生”“中等生”“差生”，這些固化的標簽在項目化學習中是不是依然存在？通過研究我們確實發(fā)現(xiàn)，在項目化學習中也存在三類學生：“保持者”“令人驚喜者”和“令人失望者”?！氨３终摺钡囊馑际钦f，在項目化學習中，原來的那些“好學生”“中等生”和“差生”仍然不變。但同時，我們還發(fā)現(xiàn)，“好學生”可能會變成“令人失望者”，一方面表現(xiàn)在他們的社會交往技能方面，他們不愿意與人合作或者沒有人愿意跟他們成為同伴；另一方面表現(xiàn)在學業(yè)能力方面，“好學生”的考試成績是好的，但在面對非常開放、復雜的情境時，他們常常不知道應該如何應對。

還有一類就是“令人驚喜者”，“中等生”和“差生”可能會逆襲成為這樣的“令人驚喜者”。我們通過進一步的研究發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)造性、認知策略和自我調(diào)節(jié)方面，“令人驚喜者”往往就是應試教育中不被看好的學生，他們在這方面的得分更高。

學校和教師如何開展項目化學習

從開展項目化學習的可操作性看，學校和教師要作判斷或者決策，明確是從容易上手的項目活動做起，還是要做一個嚴謹?shù)捻椖繉W習設計。

比較嚴謹?shù)捻椖炕瘜W習設計，學校和教師可以參考我們在《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》書中提供的一個框架：梳理學科中的核心知識，看到在這個單元或這個學期學習中的本質(zhì)問題，然后把本質(zhì)問題轉(zhuǎn)換成學習這個單元或?qū)W生感興趣的驅(qū)動性問題。在這個過程中，教師要用高階認知策略來衡量驅(qū)動性問題是不是高階的，以及怎樣包裹低階部分。下一步才是規(guī)劃學習過程中可能遇到的重要的學習實踐。最后，還要規(guī)劃成果及呈現(xiàn)方式。在這個過程中，教師要關注到底要評價什么，如何利用評價整合練習、策略以及檔案袋等。

當然，學校和教師也可以選擇其中的幾個要素設計項目化學習。比如，結合學科知識提出一個有意思的驅(qū)動性問題，或者從結果入手設計一個可以在真實世界展示和操作的項目成果。比如，復述故事。學生回家將學校講的關于英雄人物的故事復述給家人聽，收集他們關于人物的評價，回到學校后再復述給同學聽。這個過程包含了兩次復述。這是一個比較真實的項目成果，看起來很簡單，但學生在真實情境中依然會遇到問題——家人可能沒有時間聽學生復述故事。這時就考驗學生的簡要復述能力了，怎樣才能在短時間內(nèi)讓家人停下來聽學生講故事、怎樣講才能吸引家人的注意力，都是學生要考慮和解決的問題。

此外，學校和教師還可以利用項目化學習的要素，設計春游、校慶等活動的高階版。春游、校慶這些都是學校的常規(guī)活動，可是很多時候這些事情會變成單純的玩，學生沒有深刻的體驗。學校和教師可以用項目化學習的要素對其進行改造，讓學生在玩中學，還要幫助學生在反思與體驗之間建立連接，促進學生更好地學習。

目前，項目化學習很“熱”，但我們應秉持謹慎的態(tài)度去實踐。教育領域從來都不缺少熱點，而是缺少專注和堅持。在推進項目化學習的過程中，我們不能操之過急，而是要在不斷迭代中推進項目化學習，讓學習在學生身上真實發(fā)生。這源自我們對學習效果的不斷追求，以及對于我們自身作為終身學習者的不斷追求。

（作者系上海市教育科學研究院普通教育研究所課程與教學研究室主任）

《中國教師報》2019年07月03日第6版